Aprendizaje Informal

Se trata del aprendizaje resultante de actividades cotidianas relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. Y representa una modalidad a tener en cuenta.

Aprendizaje Informal

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  A continuación, nuestras ideas y estudios acerca de esta temática.

Aprendizaje Informal: Hechos Clave

Este artículo es una ampliación de la información sobre carreras, formación y desarrollo profesional, en esta revista de carreras profesionales. Aparte de ofrecer nuevas ideas y consejos clásicos, examina el concepto y los conocimientos necesarios para sobresalir, sobre este tema. Algunas observaciones adicionales: Te explicamos, en el contexto de la formación y desarrollo profesional, qué es, sus características y contexto. A continuación se examinará el significado.

¿Cómo se define? Concepto de Aprendizaje Informal

Janet Batsleer lo define bastante bien:

“La «educación informal» es una práctica educativa que puede darse en varios entornos, tanto institucionales como no institucionales. Es algo que hacen profesionales comprometidos. También pueden participar, de forma secundaria, otros profesionales, como profesores, enfermeros y trabajadores sociales. La mayoría de los educadores informales profesionales no se describen así en sus títulos o descripciones de puestos de trabajo. En cambio, los títulos de los puestos están asociados a un grupo de clientes concreto. Algunos términos comunes son: educación comunitaria; aprendizaje comunitario; aprendizaje a lo largo de toda la vida; tutoría; pedagogía social; educación popular; trabajo con jóvenes y comunidades; trabajo en proyectos y participación juvenil.”

Significado de Aprendizaje Informal en relación a la política educativa y formativa europea: Aprendizaje resultante de actividades cotidianas relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. Representa una modalidad de aprendizaje que no está organizada ni estructurada en cuanto a objetivos, duración o recursos. En la mayoría de los casos, el aprendizaje informal no es intencional desde la perspectiva del alumno. Nota en relación a aprendizaje informal:

• los resultados del aprendizaje informal pueden validarse y acreditarse;,

• el aprendizaje informal también se denomina aprendizaje «empírico» o ««fortuito».

Fuente del concepto anterior: Cedefop, 2008.

Aprendizaje Informal por Observación: mediante Vídeos

Está claro que los vídeos instructivos, las guías prácticas y los tutoriales online han cambiado la forma en la que aprendemos. ¿Realmente lo han hecho? Ver representaciones de expertos puede hacerle creer que puede realizar habilidades similares.

No obstante, una nueva prueba sugiere que el aprendizaje por observación resulta, a veces, ilusorio. Los espectadores finalizan la observación creyendo que están preparados para probar la tarea por sí mismos, pero cuando lo hacen, es probable que sigan sin mejorar.

“Un deseo ardiente o una miseria cómoda: Para los que ya hemos vivido bastante, solo hay una forma realista de arreglar esta falta de educación: tenemos que tener un deseo ardiente de cambiar. Ese «querer» debe ser tan fuerte que te lleve a superar los baches, los obstáculos, y se convierta en una luz brillante para ti, como una polilla atraída por la luz, que te empuja hacia ella casi por instinto.

La realidad es que la mayoría de nosotros alcanzamos un nivel de estabilidad en el que nos sentimos lo suficientemente cómodos como para quedarnos donde estamos. «No está tan mal», nos decimos a nosotros mismos. Tenemos nuestros televisores, nuestros videojuegos, Facebook, nuestros juguetes de fin de semana y los deportes. Es soportable, así que nos engañamos a nosotros mismos creyendo que esto es lo que es la vida y que, aunque hubiera algo más, es demasiado tarde para cambiar.”

- Cork Hutson (El Milagro de la Educación Informal)

Muchas habilidades son más fáciles de ver que de hacer

En seis experimentos, publicados hace poco en Psychological Science, probamos la hipótesis de que las personas sobreestiman cuánto mejoran sus habilidades después de observar a los demás con atención.

Entre las Líneas En un experimento, 193 estudiantes de la Universidad de Chicago (EE. UU.) visitaron nuestro laboratorio para un estudio sobre lanzar dardos. Primero, vieron un vídeo, una o 20 veces consecutivas, de una persona experta lanzando a una diana.Entre las Líneas En segundo lugar, dividimos a los participantes entre predictores y ejecutores. Los predictores calcularon cuántos puntos ganarían (entre cero y 100) si podían hacer un lanzamiento en ese momento. Comparamos estas estimaciones con las puntuaciones reales de los participantes ejecutores, que fueron los que arrojaron un dardo. Los predictores que observaron el rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) de los expertos 20 veces seguidas creyeron que obtendrían una puntuación más alta que los predictores que observaron el rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) de los expertos una sola vez.

En realidad, sin embargo, la alta exposición no importaba en absoluto: los participantes intérpretes o ejecutores obtuvieron puntuaciones igualmente bajas, independientemente de cuántas veces habían visto el vídeo. Ver a los expertos mejoró su confianza, pero no su capacidad. Repetimos estos hallazgos en otro experimento, esta vez con el paso característico de baile de Michael Jackson. Cien participantes, una mezcla de estudiantes universitarios y ciudadanos de Chicago de todos los rincones de la ciudad, vieron a un experto haciendo el moonwalk. (Todo ello también lo hemos consultado con otros expertos)

Fueron asignados aleatoriamente para ver un vídeo del paso de baile una o 20 veces consecutivas. Hicieron predicciones acerca de sus propias habilidades para hacerlo y luego intentaron el moonwalk ellos mismos, en ese mismo momento. Grabamos sus movimientos en vídeo y luego mostramos estos intentos a un grupo de jueces externos, que no sabían la cantidad de veces que los participantes habían visto el vídeo de entrenamiento. De nuevo, observar a los expertos mejoró la confianza de los bailarines. Algunas observaciones adicionales: Tanto los participantes que observaron el vídeo 20 veces como los participantes que lo vieron una vez predijeron sus puntuaciones, pero las puntuaciones pronosticadas del primer grupo fueron más altas.

Sin embargo, no lo fue su capacidad, los jueces otorgaron clasificaciones similares a ambos grupos de participantes. Otro experimento reprodujo este efecto en un dominio diferente: jugar a un juego de ordenador. Algunas observaciones adicionales: Tuvimos 270 participantes online que vieron a una persona jugar a un juego de trazo, donde el jugador utiliza el panel táctil del ordenador para dibujar su camino a través de un laberinto digital de la manera más rápida y precisa posible.

Después de ver el vídeo, las personas predijeron sus propias puntuaciones, del 0 % al 100 %, y jugaron el juego por sí mismos. La gente tendía a sobreestimar sus puntuaciones, sin importar cuántas veces viesen el vídeo, pero las personas que lo veían 20 veces consecutivas tenían una confianza excesiva en sus habilidades. Ver al intérprete experto hizo que la gente creyera que ellos también jugarían mejor, pero no lo hicieron. ¿Qué es lo que hace que las personas estén tan confiadas? Cuando las personas ven vídeos, ven la técnica del experto, pero no lo experimentan ellos mismos. Una cosa es memorizar qué pasos dar, pero otra cosa es vivir esos pasos al realizarlos.

A menudo, las personas pierden matices al mirar, así que las personas son propensas a subestimar la complejidad de la habilidad y sobreestimar sus propias habilidades después de observar a los expertos. Confirmamos este mecanismo en un par de experimentos. Primero, examinamos el papel de observar.Entre las Líneas En el experimento, 400 participantes vieron un vídeo del truco de quitar el mantel sin tirar nada, donde una persona quita un mantel y deja los platos y los cubiertos sobre la mesa. Esta vez elegimos aleatoriamente a algunas personas para ver el vídeo completo, que muestra tanto al ejecutante experto como a los platos, y a otros les asignamos que solo vieran los platos. Las personas se sentían más seguras después de verlo 20 veces, pero solo si podían ver tanto al experto como a los platos. La gente se siente segura de sí misma porque se enfoca en las técnicas del experto mientras mira la acción.

Ver a los platos mantenerse en su lugar no fue suficiente. No obstante, ¿por qué la gente no reconoce lo poco que realmente ha mejorado? Para descubrirlo, examinamos el papel del sentimiento. Algunas observaciones adicionales: Tuvimos a 145 participantes viendo un vídeo en el que una persona hace malabares con tres bolos. Después de observarlo, medimos la confianza que tenían en su capacidad y mandamos a algunas personas a sujetar tres bolos; a otros a leer información técnica como el peso, la longitud y el diámetro de los bolos; y al resto a que intentarán explicar la técnica del experto. La gente tendía a sentirse confiada después de observar, pero el hecho de sujetar los bolos ayudó a las personas a reconocer las lagunas en su conocimiento, reduciendo su confianza.

Pormenores

Por el contrario, las personas que leyeron información técnica o explicaron la técnica del experto no disminuyeron su confianza a pesar de tener tiempo adicional para pensar en la habilidad. La gente parece no apreciar qué se siente durante la acción mientras la observa, y esto puede perjudicar su capacidad de formar creencias precisas sobre sus habilidades. Nuestros hallazgos sugieren que aprender mediante la observación puede ser menos efectivo de lo que a menudo creemos. A través de una gama de habilidades, las personas sintieron que habían mejorado solo con ver cómo hacerlo, incluso cuando todavía no habían practicado la habilidad ellos mismos, e incluso cuando no habían mejorado mucho. Esto aumenta la posibilidad de que después de ver una representación, las personas crean que puedan realizar tareas que exceden la capacidad de sus habilidades actuales o que tengan muy poco tiempo para practicarlas.

Es importante tener esto en cuenta, ya que, a día de hoy, los empleados tienen amplias oportunidades para observar y aprender desde lejos. Desde los cursos online (incluidos los MOOC –o COMA en español) hasta los vídeos de capacitación de realidad virtual. El lugar de trabajo actual ofrece muchas opciones para anticipar cómo serán las experiencias reales en el terreno. Basado en la experiencia de varios autores, nuestras opiniones y recomendaciones se expresarán a continuación: Sin embargo, ¿cómo se sentirá realmente cuando haga la transición del observador al realizador, cuando en realidad este haciendo una presentación en la sala de juntas, o interactuando con el equipo en el extranjero o descubriendo como utilizar un nuevo y complejo software mientras el tiempo corre?

Aprender fuera del aula: El aprendizaje informal, o el que pasa fuera del aula, es la mayor parte de lo que aprendemos a lo largo de la vida. Piensa en las cosas que has aprendido fuera de la escuela. ¿Cuándo fue la última vez que probaste algo nuevo en la cocina, cambiando un poco una receta y viendo cómo quedaba? O piensa en la última vez que escuchaste un podcast o un programa de radio mientras paseabas al perro: ¿aprendiste algo nuevo? Quizás hayas participado en experiencias de aprendizaje informal más estructuradas, como una visita guiada a un museo, o hayas aprendido sobre las mariposas y la metamorfosis en un centro comunitario local. Todas estas experiencias se consideran aprendizaje informal y son fundamentales para nuestro aprendizaje y desarrollo como personas.

-Informal STEM Learning: Definitions, Contexts, and Impacts

Es importante la forma en la que observa las cosas

No estamos diciendo que las decenas de millones de vídeos instructivos de YouTube sean inútiles. Puede aprender a hablar más como Jobs, y ayudar a su equipo a hacerlo, si sigue algunas estrategias basadas en la evidencia. Primero, dedique tiempo a la práctica, mucho tiempo. Es probable que haya más habilidad de la que inicialmente se ve a simple vista, así que es posible que necesite más repeticiones de las que cree antes de que por fin sea competente. Puede prepararse no solo mirando, sino también leyendo y pensando en la habilidad. Descubrimos que es menos probable que la lectura y el pensamiento aumenten la confianza de las personas antes de darle una oportunidad a la habilidad, así que estas estrategias pueden presentar menos riesgos de que luego sobreestime sus habilidades. Segundo, comience por algo pequeño. La primera vez que practica una habilidad, puede notar las complejidades que se perdió mientras estaba observando, al igual que el hecho de sujetar los bolos llevó a las personas en nuestros experimentos a darse cuenta de que hacer malabares con ellos no sería una tarea sencilla. Prevea esto antes de tiempo comenzando con habilidades más simples y luego compilando las más complejas que le llamaron la atención en primer lugar. Antes de intentar su primer salto triple axel, deberá ser constante en la pista de hielo.

Indicaciones

En tercer lugar, participe en la práctica mixta. No planee observar ahora y practicar más tarde; eso es lo que hizo que las personas en nuestros experimentos desarrollaran la sensación (ilusoria) de "¡Creo que podría hacerlo!". Observar sin practicar genera confianza pero no necesariamente aprendizaje.

En cambio, mezcle observar y practicar. La gente obtiene más de la observación si antes han intentado la habilidad, así que debe probar la habilidad usted mismo y luego volver a ver sus vídeos favorito de instrucciones para refinar su técnica. Todo esto destaca que aprender una nueva habilidad no es tan simple como abrir YouTube y ver algunos vídeos. De hecho, hacerlo podría ser contraproducente, siempre y cuando tenga en cuenta habilidades demasiado desafiantes o plazos demasiado inminentes.

Las habilidades de aprendizaje toman tiempo, y especialmente los jefes y gerentes deben asegurarse de que están alentando a los empleados a completar cualquier capacitación digital con experiencia práctica de primera mano. Fuente: HBRR

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Aprendizaje Informal: Guía Esencial

La idea de la educación «informal» como práctica no quiere decir que «todo vale», ya que puede ser tan útil como la educación formal. Sin embargo, la educación formal (como la escuela) suele estar claramente vinculada a un «plan de estudios», es decir, un conjunto de contenidos que los alumnos deben cubrir para lograr ciertos «resultados de aprendizaje». Este curso es un ejemplo de este enfoque, ya que los resultados de aprendizaje se indican claramente al principio.

En general, lo importante es cómo el personal pasa el tiempo con los jóvenes: hablando, organizando actividades, celebrando los éxitos, escuchando los problemas, compartiendo las decepciones y ofreciendo retos con apoyo. Jean Spence sugiere que «un tipo particular de compromiso y una ética personal de servicio motivan a muchos profesionales en su trabajo con los jóvenes» (Spence, 2007, p. 300). Así que, aunque «hacer cosas» es importante, en cierto sentido «estar con» los jóvenes es igual o más importante: el profesional utiliza su personalidad, sus intereses, sus habilidades y su sensibilidad moral para entablar relaciones significativas con los jóvenes.

A través de la participación en estos procesos y actividades, los jóvenes (y los adultos) aprenden sobre sí mismos, sobre los demás y sobre el mundo en general. Es importante señalar que estos enfoques hacen hincapié en el aprendizaje en el contexto de una relación positiva y sugieren que las relaciones genuinas en las que se valora a las personas pueden, por sí mismas, apoyar el desarrollo personal y el descubrimiento emocional. Esto no está necesariamente limitado por el entorno, no tiene por qué tener lugar en un tipo concreto de organización o edificio, y es adecuado en una amplia variedad de contextos en los que los profesionales u otros adultos pasan tiempo con los jóvenes. Tanto si la educación informal es el objetivo principal de una función profesional como si, en palabras de Batsleer, se trata de «actividades marginales», siempre es un elemento importante del tiempo que se pasa con los jóvenes.

Educación Abierta

La educación abierta amplía el acceso a los recursos de aprendizaje, las herramientas y la investigación a través de la colaboración y la conexión en un marco de aprendizaje flexible que elimina las barreras técnicas, legales y financieras para que los alumnos puedan compartir y adaptar los contenidos para aprovechar los conocimientos existentes. La base de la “educación abierta” surgió por primera vez en Inglaterra cuando se creó el Movimiento de Extensión de Oxford en 1878 para proporcionar educación a las masas en general.

Tras el éxito de estos centros de extensión, el Congreso de EE.UU. aprobó la Ley Smith-Lever en 1914 para crear un sistema de servicios de extensión cooperativos conectados a las universidades de concesión de tierras. Estas cooperativas de extensión impartían cursos de agricultura, política administrativa, economía y otras materias a bajo o ningún coste. Los participantes tenían flexibilidad para dirigir su propio aprendizaje accediendo a los materiales didácticos según sus necesidades. A finales de la década de 1960, las teorías sobre el valor de este aprendizaje autodirigido comenzaron a transformar la práctica tradicional de las aulas y, de nuevo, el interés por el aprendizaje abierto ganó popularidad.

En 1969, el primer ministro Harold Wilson consiguió apoyo para crear la Universidad Abierta británica, que globalizó la educación a través de la enseñanza por televisión y radio. Durante la década de los 70, aunque las prácticas de aprendizaje abierto se vieron favorecidas en las escuelas K-12, las continuas críticas reorientaron a los educadores hacia los métodos de enseñanza estandarizados.

En la década de 1980, la invención de la Wide World Web (1989) condujo a la creación de aplicaciones y redes que podían impartir educación basada en la web. El desarrollo de redes “sociales” en línea fomentó la expansión de proyectos de colaboración como Wikipedia (2001) y la Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest (2001), que ampliaron el panorama educativo para apoyar el aprendizaje sin barreras. La aparición de plataformas participativas en línea permitió a varias instituciones académicas de primera línea que habían estado utilizando aplicaciones basadas en la web para conservar y compartir sus materiales de aprendizaje.

El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) creó el Proyecto MIT Open Courseware (2002), que condujo a la creación de los cursos masivos abiertos en línea (MOOC). Mientras los educadores trabajaban juntos en el desarrollo de contenidos educativos abiertos, se redactó la Declaración de Educación Abierta de Ciudad del Cabo (2009) como una declaración para promover el uso de recursos abiertos y prácticas de enseñanza abiertas en la educación. Esta declaración catalizó un mayor énfasis en los Recursos Educativos Abiertos (REA), que incluían libros de texto libremente adaptables, revistas y proyectos de datos abiertos. Para compartir estos recursos, evolucionaron los repositorios educativos como MERLOT y el OER Commons. Los repositorios abiertos permiten a los educadores encontrar materiales de instrucción que pueden adoptar, adaptar y crear sin restricciones financieras o legales.

En algunos casos, los proyectos de Recursos Educativos Abiertos se centran en un área disciplinar, como las humanidades digitales, la ciencia abierta y los cursos abiertos. Para proteger los derechos de los creadores de contenidos, las licencias Creative Commons ayudan a la atribución de estos recursos. La expansión del movimiento de la educación abierta también ha impulsado nuevas exploraciones de las prácticas educativas abiertas (PEA) para incluir el aprendizaje móvil, el aprendizaje personalizado y otras pedagogías abiertas.

En 2012, el Congreso Mundial de REA publicó la Declaración de Recursos Educativos Abiertos de la UNESCO, que afirma que “todos tienen derecho a la educación”. Esta declaración refleja el fundamento de la educación abierta.

Otros Temas de la Guía:

1. Ayuda a los Estudiantes: Los educadores y psicopedagogos que abogan por ser culturalmente receptivos crean una educación para lograr el orgullo cultural, la equidad y la congruencia cultural. Esto requiere ir más allá de la materia para capacitar a los alumnos racial y culturalmente diferentes para que valoren los logros y accedan al capital social y cultural que beneficia a los blancos, pero que a menudo es esquivo para tantos alumnos negros e hispanos. Véase también Estudios Multiculturales, Política Cultural.

2. Estudiante: En el ámbito de la UE, nacional de un tercer país aceptado en un centro de enseñanza superior y admitido en el territorio de un Estado miembro para seguir, como actividad principal, un programa de estudios a tiempo completo o parcial.. Véase también: Migración, Organización de la Enseñanza, Integración Socio-Cultural.

3. Educación Especial: Las breves narraciones basadas en los hallazgos de esta exploración apuntan a que los jóvenes con discapacidades hacen y consumen arte de forma habitual, sin dejarse intimidar por las barreras de acceso. Cada persona habló de los sistemas de apoyo y reveló actitudes tenaces y positivas, que reflejan la fuerza de la resiliencia. Sus perspectivas sobre lo que querían que la gente supiera sobre tener una discapacidad y participar en las artes pueden describirse como "nosotros también podemos". La familia y los amigos fueron citados con más frecuencia que los profesores como fuentes de apoyo para las experiencias artísticas. Las experiencias con los educadores fueron mixtas, con algunos individuos apoyados y otros directamente desanimados. La exposición temprana a las artes se correlacionó con la participación de por vida y las perspectivas de que una carrera creativa es posible. Se citó la tecnología como fuente de inspiración (vídeos) y de herramientas para crear arte (animación). Sin embargo, nadie se refirió a una tecnología de asistencia específica que les ayudara a acceder a las artes ni a los usos periféricos de la tecnología, como para la comunicación o a la hora de solicitar un empleo. Los resultados se consideran en relación con los temas de la literatura y abordan las opiniones sobre la identidad, el acceso a las artes, el apoyo de los padres, el capital social, el uso de la tecnología y las carreras creativas. Las siguientes narraciones breves seleccionadas, desarrolladas a partir de las entrevistas y las respuestas de varios artistas que participaron en la encuesta, se presentan primero antes de una discusión más completa de los hallazgos. Véase también: Ed, Educación, Enseñanza.

4. Discriminación Racial en el Siglo XXI: Mientras que en los años 50 y en los años 60, al menos en Estados Unidos, los actos de discriminación eran evidentes y generalizados, hoy en día es más difícil evaluar el grado en que las experiencias y oportunidades cotidianas pueden ser moldeadas por formas continuas de discriminación. La literatura académica ha cuestionado la relevancia de la discriminación para los resultados de la época moderna, con la creciente importancia de la capacitación, los cambios estructurales en la economía y otros factores no raciales que explican las crecientes cantidades de variación en los resultados individuales. De hecho, la discriminación no es el único factor, ni siquiera el más importante, que determina las oportunidades contemporáneas. No obstante, es importante comprender cuándo y cómo la discriminación desempeña un papel en la asignación de recursos y oportunidades. En el siguiente análisis, examinamos las pruebas de discriminación en cuatro ámbitos: empleo, vivienda, mercados de crédito y mercados de consumo. Aunque no se trata de un examen exhaustivo de la literatura en este ámbito, este debate tiene por objeto identificar las principales conclusiones y debates dentro de cada una de estas áreas de investigación.

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